Komponenten der Schulentwicklung
Anforderungen an die Lernform für Lernende mit Hörbehinderung
Ziel eines Lernkulturwandels ist es, Kinder und Jugendliche in ihrem selbstverantworteten, selbstorganisierten Lernen zu begleiten und dementsprechend sollten methodisch-didaktische Überlegungen eben diesem Gedanken verpflichtet sein. Dabei korreliert die Lernform stark mit den Überlegungen zu Lerninhalten.
Die folgenden Aspekte fassen die wesentlichen Aspekte zur Lernform noch einmal zusammen:
- Lernen als aktiven Prozess gestalten
Lernende arbeiten von ihren eigenen Fragen ausgehend selbstständig, sozial und sinnstiftend an Aufgaben mit hohem Lebensweltbezug. Lernende entwickeln Lösungen und präsentieren Ergebnisse
- Offene Lernformen nutzen
Wahlmöglichkeiten bei Inhalt, Tempo, Lernweg und Sozialform anbieten (z. B. Wochenpläne, Lernbüros, Lernateliers) schaffen, Lernprozesse klar strukturieren, Lernprozesse rahmen nach dem Prinzip: so viel Freiheit wie möglich, so viel Anleitung wie nötig
- Kooperatives Lernen systematisch einsetzen
Lernende arbeiten bewusst mit- und voneinander (Partner*innen- und Gruppenarbeit)
- Digitale Medien sinnvoll integrieren
Digitale Tools für Recherche, Zusammenarbeit, Dokumentation und Präsentation nutzen
- Gezielte Plenumsphasen einbauen
Lehrkraft führt neue Inhalte, Begriffe oder Strategien strukturiert ein. Lehrende bereiten das selbständige Arbeiten strukturiert vor
- Reflexion und Lernberatung sichern
Regelmäßige Gespräche zur Planung, Zielklärung und Reflexion des Lernprozesses durchführen
- Ergebnisse sichtbar machen
Präsentationen, Ausstellungen oder Portfolios nutzen, um Lernen abzuschließen, Verantwortung zu fördern und Anerkennung zu ermöglichen
Mit Blick auf den Unterricht mit tauben und schwerhörigen Lernenden ergeben sich dabei einige spezifische Aspekte, die im Weiteren umrissen und diskutiert werden:
Modalitätssensibilität
Sowohl die Lernausgangslage von tauben und schwerhörigen Lernende als auch die individuellen Zielsetzungen einer sprachlichen Förderung können sehr unterschiedlich sein. In diesem Spannungsfeld ist es Aufgabe der Lehrkräfte, eine barrierefreie Unterrichtskommunikation zu gestalten, sodass alle Kinder bzw. Jugendlichen zu jeder Zeit verstehen und an den Lernprozessen teilhaben können. Diese enorme Herausforderung mündet in der berechtigten Frage nach einer konzeptionellen Vorgehensweise.
Aufgrund der beschriebenen Vielfältigkeit können eindeutige Antworten hier nicht gegeben werden. Jede Lehrkraft ist in jedem neuen Setting daher herausgefordert, eigene Wege zu erproben und deren Wirkungsweise kritisch zu reflektieren. Aber es lassen sich Eckpfeiler ausmachen, die konzeptionellen Überlegungen eine Rahmung geben und insofern bei der Unterrichtsgestaltung unterstützen können.
Modalitätssensibilität bedeutet an dieser Stelle, die kommunikativen Bedarfe aller Lernenden wahrzunehmen und diese auch den anderen Lernenden gegenüber transparent zu machen (Becker & Schneider, 2009). Es sollte zum einen Ziel sein, ein Sprachbewusstsein zu schaffen, also ein Verständnis über die eigene Sprachkompetenz und bevorzugten Kommunikationsmodi als auch das Vorhandensein verschiedener benutzter Sprachen innerhalb einer Lerngruppe offen zu legen sowie ein metasprachliches Bewusstsein aufzubauen, sprachliche Phänomene zu verstehen und in verschiedenen kommunikativen Kontexten einsetzen zu können. Zum anderen gilt es als weiteres Ziel, die Sprachkompetenzen in den jeweiligen in einer Lerngemeinschaft vorhandenen Modalitäten – also der Laut- und Schriftsprache sowie in DGS – zu fördern. Flankierende sprachliche Förderung differenziert an die Bedarfe der Lernenden kann an dieser Stelle essenziell sein.
Je nach Förderort und Lerngruppe kann ausgehend von den individuellen Bedarfen einzelner Lernenden ein bimodaler Unterricht, der Laut- und Gebärdensprache integriert, hierbei die Möglichkeit einer barrierefreie Unterrichtskommunikation eröffnen: Lerninhalte lassen sich auditiv und visuell erschließen, kommunikative Kompetenzen in beiden Modalitäten erproben und im Zusammenhang mit kooperativen Lernformen durch sprachliche Vielfalt bereichern (Becker & Schneider 2009). Auf diese Weise wäre nicht nur Bildungsgerechtigkeit für Lernende mit Hörbeeinträchtigung gegeben, sondern auch ein erweitertes Sprach-, Kommunikations- und Kulturverständnis für alle eröffnet (Avemarie et al., 2024).
Modalitätssensibilität bedeutet somit
- Unterrichtskommunikation barrierefrei zu gestalten.
Transparenz über sprachliche und kommunikative Bedarfe innerhalb einer Lerngemeinschaft herstellen; Einbezug relevanter Techniken (Hörhilfen, Dolmetschdienste etc.); individuelle Bedarfe und Kompetenzen der Lernenden sowie dementsprechend Kommunikationsstrategien entwickeln; dialogfreundliche und dialogfördernde Settings im Unterricht etablieren; Sicherung des Sprachverständnis beachten (Schüler*innen und Lehrer*innenecho); Hör- und Sehpausen einrichten
- visuelle Kanäle zu stärken.
Infografiken, Erklärvideos (auch in DGS), Videos mit Untertiteln oder Verdolmetschung; Schritt-für-Schritt-Bildfolgen; Text immer mit Bildern; Piktogrammen oder Grafiken verknüpfen
- audiovisuelle Medien barrierefrei zu gestalten.
Untertitel, Transkripte, Gebärdensprachversionen, ggf. zweisprachig (Deutsch & DGS) bereitstellen sowie eine sehr gute Audioqualität ohne z. B. Hintergrundmusik
- interaktive Materialien bereitzustellen.
digitale Übungen mit Rückmeldungen in Schrift, Symbolen oder Bildern
- angepasste Sprache zu benutzen.
kurze Sätze; Vermeidung unnötig komplexer Strukturen; Sprachsensibilität (auch im Kontext der Schriftsprache)
- (Fach-)Begriffsarbeit zu leisten.
neue Fachbegriffe mit Bild, Gebärde und schriftlicher Erklärung einführen
- Unterrichtsabläufe klar zu organisieren und zu strukturieren.
klare, visuell unterstützte Arbeitsaufträge; Checklisten und Wochenpläne; transparente Lernziele und Leistungserwartungen; Checklisten und Ablaufpläne zur selbstständigen Planung; Kontrolle und Reflexion
Bedeutsam ist ebenso eine funktionierende technisch-digitale Unterstützung und Ausstattung. Lernplattformen müssen barrierefrei sein, mit klarer Navigation, Untertiteloption und visuell geführten Arbeitsprozessen, Spracherkennung mit Schriftoutput, Wörterbuch-Apps mit Gebärdenintegration und Visualisierungshilfen.
Didaktische Sensibilität
Eine Beeinträchtigung des Gehörs und damit der eingeschränkte oder gar fehlende Zugang zu akustischen Informationen kann erhebliche Auswirkungen auf die kognitiven Verarbeitungsprozesse der Lernenden haben. Dies gilt es bei der Aufbereitung unterrichtlicher Inhalte einzubeziehen. Fachdidaktische Gedanken lassen sich mitunter nicht eins-zu-eins auf den Unterricht von Lernende mit einer Hörbehinderung übertragen, sondern müssen der entsprechenden Lernausgangslage adaptiert werden. Weiterführende Informationen zu fachdidaktischen Überlegungen finden Sie an gegebener Stelle.
Besonders bedeutsam wird dieses vor allem im Unterricht gebärdensprachlich kommunizierender Lernende. Die Gebärdensprache ist eine räumlich-visuelle Sprache, deren grammatikalisches Regelwerk eigenen spezifischen Gesetzmäßigkeiten folgt. Folglich können sich auch die Denkprozesse gebärdensprachlich kommunizierender Personen zu denen lautsprachlich kommunizierender Personen unterscheiden. Bei der Aufbereitung von unterrichtsfachlichen Inhalten und Medien sind in diesem Fall somit auch Aspekte der Deaf-Didaktik zu berücksichtigen (Grote et al., 2018).
Das impliziert darüber hinaus, dass im Falle von mit Gebärdensprachdolmetschenden inklusiv beschulte Lernende, Unterrichtsinhalte nicht „nur“ übersetzt werden können, da hierbei die erforderliche didaktische Herangehensweise und Modifikation unberücksichtigt bliebe. Der Ruf nach einer pädagogischen Verdolmetschung wird an dieser Stelle laut.
Die folgenden Aspekte fassen wesentliche Aspekte zur didaktischen Sensibilität zusammen:
- Ausgangslage der Lernenden berücksichtigen
Unterrichtsinhalte entsprechend aufbereiten und differenzieren; Informationen strukturieren und Mehrkanaligkeit bewusst berücksichtigen Visualisierungen, Modelle und Handlungsbezüge gezielt einsetzen
- Fachdidaktik adaptieren statt übertragen
Fachliche Konzepte an die kognitiven und sprachlichen Voraussetzungen hörbehinderter Lernender anpassen. Dabei ggf. Inhalte räumlich-visuell denken, Deaf-Didaktik einbeziehen; Sprachmodalität bei der Auswahl von Methoden, Materialien und Medien systematisch berücksichtigen
- Pädagogische Verdolmetschung ermöglichen
Unterricht nicht nur übersetzen lassen, sondern didaktisch aufbereitet, erläutert und kontextualisiert zugänglich machen
Audismussensibilität
In dem sich stellenden Gemengelage unterschiedlicher Bedarfe und Lernvoraussetzungen der verschiedenen Lernenden einer Lerngruppe kann sich je nach methodisch-didaktischer Vorgehensweise ein Gefühl von Diskriminierung ergeben, etwa dann, wenn sich Anwesende von kommunikativen Prozessen ausgeschlossen fühlen (Bauman, 2004).
Insofern ist es wichtig, dass eigene Verhalten vor dem Hintergrund etwaiger Diskriminierung und hier explizit vor dem Hintergrund des Audismus kritisch zu reflektieren. Lernende wie Lehrkräfte sollten dazu sensibilisiert werden, die Bedarfe der (Mit-)Lernende wahrzunehmen und das eigene Handeln darauf auszurichten.
Die Fähigkeit des Perspektivwechsels, also die Fähigkeit, die eigene Sichtweise zu verlassen und stattdessen die einer anderen Person einzunehmen ist grundlegend. Voraussetzend hierfür wiederum sind hinreichende Kompetenzen im Bereich der Theory-of-Mind.
Selbst wenn zweifelsohne diskriminierende Situationen nie gänzlich zu vermeiden sind, ist die Förderung einer audismussensiblen Haltung um Zusammenhang mit einer wertschätzenden und vertrauensvollen Kommunikationskultur innerhalb der Lerngruppe hier unverzichtbar.
Audismussensibilität bedeutet schlussendlich also
- Laut- und Gebärdensprache gleichberechtigt betrachten (Augenhöhe der Sprachen, Vermeidung von Wertigkeiten) und die individuellen Bedürfnisse aller Lernenden und Lehrenden zu akzeptieren und im eigenen Handeln zu berücksichtigen.
- dialogische Prozesse abzusichern und Verständnis herzustellen.