Lernkulturwandel
Kaum ein gesellschaftlicher Bereich bleibt heute vom digitalen, technologischen und kulturellen Wandel unberührt.
Internationale Organisationen wie die UNESCO (2017) und die OECD (2020) haben in ihren Kompetenzlisten verdeutlicht, welche Fähigkeiten junge Menschen in einer zunehmend komplexen, unsicheren und vernetzten Gesellschaft benötigen: Problemlösekompetenz, kritisches Denken, kreative Gestaltungskraft, Kooperationsfähigkeit, digitale Souveränität und Selbstlernkompetenz. Diese sogenannten Zukunftskompetenzen lassen sich in den international viel beachteten 4K (Kreativität, kritisches Denken, Kollaboration und Kommunikation; Pfiffner et al., 2021) bündeln. Deren Erwerb sollte daher zentraler Gegenstand jedweden Unterrichts sein.
Die rasanten Veränderungen durch Automatisierung, Künstliche Intelligenz und die Digitalisierung nahezu aller Lebensbereiche wirken sich im besonderen Maße auch auf Bildungsinstitutionen aus und stellen diese vor grundlegende Herausforderungen. Denn die Fokussierung der eben skizzierten Zukunftskompetenzen erfordert eine spezifische Ausrichtung der Gestaltung von Schule und Unterricht. Zugleich ist bislang oftmals noch weitgehend ungeklärt, was das konkret für die unterrichtliche Gestaltung und Schulentwicklung bedeutet (Jansen & Quaiser-Pohl, 2024), sowohl im Allgemeinen, aber auch spezifisch für Kinder und Jugendliche mit Hörbehinderung.
Gerade diese Unbestimmtheit verweist auf eine zentrale Einsicht: Schule steht an einem Punkt, an dem tiefgreifende Veränderungen unausweichlich sind. „Kosmetische“ Korrekturen an bestehenden Strukturen reichen nicht aus – es bedarf eines grundlegenden Paradigmenwechsels, eines Lernkulturwandels. Während traditionelle Lernkulturen stark von Instruktion, Bewertung und Selektion geprägt sind, rückt eine zukunftsgerichtete Lernkultur die Lernenden und ihre Potenziale in den Mittelpunkt und versteht sie als selbstständige und eigenaktive Gestalter ihres Lernens (Brück-Hübner, 2020). Im Zentrum dieses Wandels steht somit ein radikaler Perspektivwechsel: weg vom Belehren, hin zum Ermöglichen von selbstgesteuertem Lernen und der Beachtung individualisierter Lernwege. Nicht mehr die Inputorientierung der Lehrkraft, sondern der individuelle, eigenverantwortliche Lernprozess der Lernenden sollten daher das neue Leitprinzip bilden.
Auch im deutschsprachigen Raum gewinnt diese Neuausrichtung in den letzten Jahren an Bedeutung. Stebler et al. (2022) bestätigen den hohen Stellenwert der Selbststeuerung beim unterrichtlichen Lernen bei gleichzeitiger Reduzierung der Fremdsteuerung im Sinne einer Belehrung durch Lehrkräfte. Ziel müsse es sein, Schüler*innen zu befähigen, selbstgesteuert und selbstorganisiert, aktiv, alleine oder im Team, Aufgaben oder Probleme z. B. im Rahmen von Projekten zu lösen.
Damit rückt nicht nur das Handeln, sondern vor allem auch die Haltung der Lehrkraft ins Zentrum. Entscheidend ist, mit welchem Verständnis sie Lernenden begegnet: Inwieweit gelingt es ihr, eigene Autonomien abzugeben und Lernprozesse als gemeinsames Gestalten von Lehrenden und Lernenden anzuerkennen. Die Lehrperson ist also nicht mehr diejenige, die „vorne stehend“ den Unterricht organisiert und ihr Wissen weitergibt, sondern die sich auf die Selbstwirksamkeitskräfte der Lernenden einlässt und Verantwortung abgibt bzw. teilt.
Diese geforderte Selbstständigkeit der Lernenden geht dabei Hand in Hand mit einer grundlegenden Neuausrichtung des Lehrberufs ebenso wie der Unterrichtsformen. Die Rolle der Lehrkraft wandelt sich grundlegend: Sie wird zur Lernbegleiterin, die individuelle Lernwege eröffnet, strukturiert, unterstützt, wo nötig zusätzliche Hilfen organisiert und Räume für selbstwirksames Lernen schafft. In diesem Zuge wandeln sich auch die Lernorte: Statt gleichförmig ausgerichteter Klassenzimmer bedarf es flexibler, lernunterstützender Räume, die den individuellen Lerngewohnheiten entsprechen. Parallel dazu wächst die Bedeutung der Schulgemeinschaft, die soziale Lernprozesse und Teamfähigkeit fördern soll. Schließlich wird auch die digitale Dimension des Alltags zu einem integralen Bestandteil schulischer Lernkultur. All diese Veränderungen können jedoch nur dann wirksam werden, wenn Lehrende mit einer professionellen Haltung agieren, die geprägt ist von Wertschätzung, Vertrauen und dem ernsthaften Interesse an der Entwicklung ihrer Schüler*innen. All diese Aspekte gelten ebenso für eine erfolgreiche Bildungsbiografie tauber oder schwerhöriger Lernender.
Der Lernkulturwandel ist somit weit mehr als eine pädagogische Strategie. Er bedeutet, vertraute Routinen und Organisationsformen zu hinterfragen, neue Formen des Zusammenwirkens zu entwickeln und Schule als Institution des Lernens und nicht nur des Lehrens zu begreifen. Einen universellen Lösungsweg gibt es nicht. Jede Schule muss im Rahmen rechtlicher und systemischer Gegebenheiten ihren eigenen Weg finden.
Viele Schulen warten nicht länger auf schulpolitische Impulse, sondern gehen mutig voran. Sie gestalten Neues, denken Schule weiter mit dem Ziel, Bildung gerechter, wirksamer und zukunftsfähiger zu machen (Holle & Zierer, 2024). Dieser Wandel bleibt nicht bei theoretischen Forderungen stehen. Zahlreiche Organisationen begleiten Schulen aktiv auf dem Weg in eine neue Lernkultur. Programme wie „Schule im Aufbruch“, „beWirken“ oder „innovationhub.schule“ und andere unterstützen individuell innovative Schulentwicklung. Ihnen gemeinsam ist die Überzeugung, dass Schule nicht länger ausschließlich auf Wissenserwerb ausgerichtet sein darf, sondern als ganzheitlicher Bildungsraum verstanden werden muss, als ein Raum, in dem Kinder und Jugendliche lernen, Verantwortung für sich, andere und die Welt zu übernehmen.
Während die meisten schulischen Innovationsprozesse bislang vorrangig allgemeine Schulen betreffen, stellt sich die Frage, welchen Stellenwert dieser Lernkulturwandel bei Lernenden mit Hörbehinderung hat. Kinder und Jugendliche mit Schwerhörigkeit oder Taubheit sind ebenso von den gesellschaftlichen Veränderungen betroffen und müssen ebenso auf die sich verändernden Anforderungen vorbereitet werden.
Taube und schwerhörige Kinder und Jugendliche bringen spezifische Lernvoraussetzungen mit. Sie betreffen insbesondere sprachlich-kommunikative Zugänge, soziale Teilhabe und die Entwicklung einer stabilen Identität in einer oft doppelt kulturellen Lebenswirklichkeit – zwischen Laut- und Gebärdensprachgemeinschaft (Becker & Schneider, 2009; Avemarie et al., 2024). Ihre Bildungsbiografien sind nicht selten durch erschwerte Zugänge zu sprachlicher Bildung, reduzierte Partizipationsmöglichkeiten sowie Erfahrungen von Exklusion geprägt (Schneider, 2008; Ebbeskotte et al., 2025).
Diese skizzierten Umstände stellen besondere Anforderungen an schulische Entwicklungsprozesse. Eine zukunftsorientierte Schulentwicklung, die auch Lernende mit Hörbehinderung wirksam einbezieht, muss daher sowohl räumliche Barrierefreiheit und technische Assistenzsysteme als auch ein differenziertes didaktisches Fundament anbieten, das sowohl lautsprachlich als auch gebärdensprachlich kommunizierende Lernende adressiert und ihnen gleichberechtigte Bildungschancen eröffnet.
In diesem Zusammenhang darf auch die Anerkennung der Deutschen Gebärdensprache als eigenständige Bildungssprache sowie die daraufhin bewusste Gestaltung sprachlich und kulturell barrierefreier Lernräume als Voraussetzung für Teilhabe, Selbstwirksamkeit und die Vorbereitung auf ein selbstbestimmtes Leben im 21. Jahrhundert nicht unerwähnt bleiben (Vollhaber, 2018; Kultusministerkonferenz, 2021; Schulentwicklung NRW, 2024).