Englischunterricht im Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation

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Besonderheiten im Anfangsunterricht

Der frühe Fremdsprachenerwerb hat sich im Bereich der schulischen Bildung in Deutschland mittlerweile flächendeckend etabliert, sodass in allen Bundesländern bereits ab der Grundschule Unterricht in der Fremdsprache oder fremdsprachlicher Fachunterricht verpflichtend stattfindet. Begründet wird der frühe Beginn mit den “für das Sprachenlernen günstigen Lernvoraussetzungen der Kinder dieses Alters. Aufgrund der zeitlichen Nähe zum Erstspracherwerb kann auf angeborene Spracherwerbsmechanismen zurückgegriffen werden, um weitere Sprachen zu lernen” (KMK 2013). Im Falle einer Taubheit oder Schwerhörigkeit kann es jedoch zu großen Herausforderungen im Erwerb einer Erstsprache kommen, sodass die Spracherwerbsmechanismen u.U. nicht gefestigt oder abgeschlossen sind.

Im frühen Fremdsprachenunterricht (FSU) der Primarstufe wird in der Fachdidaktik das Hörverstehen als Grundlage des Spracherwerbs priorisiert und eng mit der mündlichen Sprachproduktion verknüpft. Schüler*innen sollen durch intensiven mündlichen Input in die Fremdsprache eintauchen und diese nach und nach über Imitation und Reproduktion aktiv nutzen (Mayer 2015). Bei Schüler*innen mit einer Hörbehinderung ist dieser Prozess jedoch erschwert oder schier nicht möglich, da die Fremdsprache nicht oder nicht vollständig über den auditiven Kanal wahrgenommen werden kann. Dies macht zusätzliche Unterstützungsmaßnahmen oder grundlegende Modifikationen bekannter Methoden erforderlich, um den Spracherwerb zu fördern und zu stabilisieren. Dabei ist der u.a. der konsequente Einbezug der Schriftsprache von Beginn an notwendig, um allen Schüler*innen unabhängig von Art und Ausmaß der Hörschädigung einen Zugang zur Fremdsprache zu verschaffen. Die durchgängige Triangulierung von Bild, Sprache und Schrift bereits im frühen FSU ist daher vorteilhaft.

Im Folgenden werden bekannte methodische Konzepte aus dem Bereich der Fachdidaktik für den Anfangsunterricht aufgegriffen und hinsichtlich des Einsatzes bei Lernenden mit einer Hörbehinderung kritisch betrachtet.

Nutzung von Lehrwerken und Umgang mit auditiven sowie audiovisuellen Medien

Bekanntlich gibt es gibt zahlreiche Regellehrwerke für den Englischunterricht, die sich jeweils an den Lehrplänen der Bundesländer orientieren. An jeder Schule ist in der Regel ein Werk fest etabliert. Allerdings entsprechen die Anforderungen der Inhalte dieser Lehrwerke häufig nicht den Lernvoraussetzungen der Schüler*innen mit einer Hörbehinderung, insbesondere bezüglich der Lernausgangslagen, der kommunikativen Kompetenzen und des Vorwissens. Dabei spielt der Einsatz auditiver und audiovisueller Medien im Fremdsprachenunterricht aller Schulstufen meist eine zentrale Rolle. Dabei handelt es sich zum einen um lehrwerkbegleitende Materialien, wie beispielsweise MP3-Dateien oder CDs mit thematisch passenden Listening Tasks und aufgezeichneten Dialogen, zum anderen aber auch lehrwerkergänzende Materialien, die entweder didaktisch aufbereitet oder authentisch sein können.

Grundlegend gilt es, die Sinnhaftigkeit der Beibehaltung des Kompetenzbereichs Hörverstehen für Schüler*innen mit einer Hörbehinderung kritisch zu hinterfragen. Im Rahmen von Leistungsüberprüfungen in diesem Kompetenzbereich kann für hörbehinderte Schüler*innen keine valide Feststellung der fremdsprachlichen Kompetenz erfolgen. Alternativ könnten diese Aufgabenformate vollständig durch Aufgaben aus den schriftsprachlichen Kompetenzbereichen oder möglicherweise durch gebärdensprachliche Leistungsüberprüfungen ersetzt werden.

Sollte dennoch an Übungsformaten für den Kompetenzbereich des Hör- und Hör-/Sehverstehens beispielsweise für schwerhörige Schüler*innen festgehalten werden, gilt es folgende zentralen Aspekte bei der Planung und Umsetzung zu berücksichtigen:

  • Visualisierung als Schlüssel: Die Visualisierung als grundlegendes Prinzip, um das Verstehen von auditiven und audiovisuellen Inhalten zu erleichtern, ist auch im FSU unabdingbar. Es empfiehlt sich demnach, unbedingt bereits während der Unterrichtsplanung konkrete Visualisierungsmöglichkeiten auszuwählen, um diese niedrigschwellig im Unterricht einsetzen zu können (Kang & Scott 2021).
  • Die semantische Vorentlastung - Vorbereitung ist alles: Eine Vorentlastung durch ausgewählte und umfangreiche pre-listening activities bzw. pre-watching activities sowie das Zurverfügungstellen zentraler Informationen noch vor der medialen Darbietung sind unabdingbar. So kann eine Vorgabe zentraler Bedeutungseinheiten, sogenannter chunks, aber auch eine Übersicht über auftretende Personen mit Sprechrolle, Informationen über das Setting, eventuelle Störfaktoren und Besonderheiten eine wichtige Orientierung für die Schüler*innen sein und den Zugang zum Hör- und Hör-Seh-Verstehen erleichtern. Sogenannte wordbanks (Wortschatzsammlungen) eignen sich ebenfalls sehr gut für eine Vorentlastung des Hör- und Hör-Sehverstehens.
  • Untertitelung als wichtiges Tool: Untertitel sind besonders hilfreich, um den Schüler*innen den Zugang zu audiovisuellen Medien zu ermöglichen.
  • Mündliche Wiederholung durch Lehrkräfte, statt reine mediale Darbietung: Durch die Wiederholung der Inhalte durch die gewohnte Lehrkraft inklusive der Möglichkeit des Absehens des Mundbildes, können die Schüler*innen die Inhalte besser verstehen, da sie die Möglichkeit haben, zusätzliche Informationen visuell wahrzunehmen
  • Dialektale und soziolektale Variationen: Diese können für die Schüler*innen sehr herausfordernd sein und sollten daher präferiert schriftlich aufbereitet werden.
  • While-listening Aufgaben: Diese sind für die Zielgruppe der Schüler*innen mit einer Hörbehinderung kaum möglich. Aufgaben, die eine schnelle Reaktion oder das Notieren von Informationen erfordern, sollten daher vermieden oder entsprechend modifiziert werden. Stattdessen können visuelle Hilfsmittel, wie beispielsweise Grafiken oder Tabellen, eingesetzt werden, um die Informationen zu strukturieren und das Verständnis zu erleichtern.
  • Gestaltung der Lernumgebung: Eine störungsfreie Lernumgebung mit technischen Hilfsmitteln wie Mediahubs und Kopfhörern ist wichtig.
  • Visualisierung bei mündlichen Aufgaben: Gebärden, Schlagwörter und schriftliche Aufgabenstellungen sichern das Verständnis.
  • Strategien reflektieren und bewerten: Die Schüler*innen sollten regelmäßig die Möglichkeit haben, die für sie geeigneten Strategien zu reflektieren und zu bewerten.

 

Einsatz gebärdensprachlicher Prüfungen

Ein forderndes Thema innerhalb der heterogenen Schüler*innenschaft ist der Umgang mit fremdsprachlichen mündlichen Prüfungen, die ja teilweise, je nach Bundesland und Schulform, verpflichtender Bestandteil der Curricula sind. Hier gibt es sehr unterschiedliche Wege der Umsetzung. Teilweise werden mündliche Prüfungen ganz aus dem Leistungskonzept gestrichen, andernorts werden sie durch Chatprüfungen ersetzt, bei denen das Flüchtige und Direkte der mündlichen Kommunikation bestehen bleibt, jedoch durch die Modalität der Schriftlichkeit umgesetzt wird. Es gibt Bestrebungen, eine breitere Palette an Prüfungsformen anzubieten, so zum Beispiel an der Elbschule in Hamburg. Hier werden je nach Schwerpunkt im MSA und ESA die mündlichen Bestandteile der Prüfungen durch ASL oder Signed English (SE), eine Form des lautsprachunterstützenden Gebärdens, bei der zur englischen Lautsprache zentrale Wörter mit Gebärden einer englischen Gebärdensprache begleitet werden, angeboten. Die Schüler*innen erhalten analog zu hörenden Lernenden Zeit und Raum, sich auf die Inhalte der Prüfungen vorzubereiten, müssen dazu jedoch die entsprechenden ASL Gebärden für ihre Prüfungsinhalte lernen und so ihre Fremdsprachenkompetenz beweisen. Dies ist ein Weg, um die direkte fremdsprachliche Kompetenz der Schüler*innen zu testen. Bei Interesse können Sie sich für weitere Informationen bei Anneke Hänel von der Elbschule Hamburg (anneke.haenel@bzhk.hamburg.de) melden.

 

Alternative Methoden für den Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I und II

Um den Lernvoraussetzungen von Schüler*innen mit Hörbehinderung gerechter zu werden, eignen sich handlungsorientierte Unterrichtsansätze, sogenannte task-, project- oder problem- based (oder auch supported) approaches wie das Storyline Modell (oder auch Methode Glasgow genannt). https://www.dev2-schulentwicklung.qua-lis.de/cms/angebote/egs/didaktik-und-methodik-im-egs/kompetenzorientierte-planung-und-gestaltung-des-unterrichts/storyline-methode/

Ein Kernelement des Storyline Modells bildet eine spannende und inspirierende Geschichte als sinnstiftende und bedeutungsvolle Rahmenhandlung sowie herausfordernde Schlüsselfragen, die die Entwicklung der Geschichte und somit auch die Denk- und Lernprozesse vorantreiben. Die Auswahl einer individuellen Geschichte als Basis weiterer Lehr- und Lernprozesse eignet sich in besonderem Maße, um an das Weltwissen der Schüler*innen anzuknüpfen (Kocher 2019), was insbesondere für Schüler*innen mit einer Hörbehinderung von großer Bedeutung ist.

Die im Zusammenhang mit der Arbeit nach dem Storyline Modell genannten Methoden wie die Erarbeitung eines Wandfries für die inhaltliche Arbeit in Form von Collagen, Figuren oder Texten oder die Erstellung von Wordbanks eignen sich sehr für den (Englisch-)Unterricht mit Schüler*innen mit Hörbehinderung, da sie den Lernfortschritt visualisieren und damit dokumentieren.

 

Nutzung von Apps

Im Zuge eines handlungsorientierten Englischunterrichts, in dem der kreative, individuelle Sprachgebrauch gefördert wird, bietet sich der Einsatz von digitalen Medien, z.B. in Form von Apps, an (Caruso & Hofmann 2018; Eisenmann 2017). Durch das Arbeiten mit bestimmten Apps wie Book Creator, Explain Everything oder Puppet Pals können theoretisch alle Sprachfertigkeiten (listening, speaking, reading, writing) umfassen und gleichzeitig die Medienkompetenz der Schüler*innen verbessern. Die Präsentation der Produkte (z.B. E-Books oder Videos) erfordert nicht notwendigerweise eine aktive mündliche Präsentation durch die Schüler*innen selbst, was ggf. für Schüler*innen mit Hörbehinderung eine angenehme Option sein könnte. Vorteilhaft sind Untertitelfunktionen in Apps, um gesprochene Sprache zu verschriftlichen und sie so für Schüler*innen mit Hörbehinderung zugänglich zu machen. Gleichzeitig profitieren alle Schüler*innen von der schriftlichen Präsentation des Gesprochenen. Für gebärdensprachlich orientierte Schüler*innen ist insbesondere die Darstellung von bewegten Gebärden in Form von Videos oder GIFs eine attraktive Option, die beispielsweise durch QR-Codes eingefügt werden können. Eine digitale Form eines Wandfries lässt sich ebenfalls sinnhaft einsetzen. Hier bieten sich die Anwendungen “Taskcards” oder “padlet” an (bitte jeweils die Gesetzgebung der Länder bzgl. der DS-GVO beachten). Bei beiden Anwendungen kann man jeweils über den Browser oder per App arbeiten. Um eine große Anzahl an medialen Gebärdentexten der Schüler*innen speichern zu können, empfiehlt sich ggf. der Beschaffung einer Vollversion. Der erweiterte Upload Rahmen bietet hierfür ausreichend Platz. Auf diese Weise können ganz einfach individuelle Portfolios oder gemeinschaftliche Wandfriese digital angelegt werden, um gebärdensprachliche Arbeitsergebnisse im Videoformat zu sammeln. Auch Links zu Gebärden lassen sich einpflegen. Unten findet sich ein Beispiel einer Klasse 12 zur Romanbesprechung The fault in our stars von John Green (zu Deutsch: Das Schicksal ist ein mieser Verräter).


 

Einsatz einer englischen Gebärdensprache

In der Praxis an Förderschulen scheint es aktuell einen starken Trend zum Einsatz einer Gebärdensprache, die in englischsprachigen Ländern genutzt wird, meistens der American Sign Language (ASL), zu geben. Der Einsatz von ASL wird abhängig von der Kompetenz und der Haltung der individuellen Lehrperson sowie der Vorgaben der jeweiligen Schule unterschiedlich realisiert (Urbann 2020). Die Bestrebungen in der Praxis, ASL in den Englischunterricht zu integrieren, geschehen zusätzlich zu dem durch den Lehrplan vorgegebenen Ziel des Englischunterrichts: die Vermittlung der englischen Sprache. In Studienergebnissen wurde deutlich, dass der Einsatz einer fremden Gebärdensprache im Englischunterricht von Menschen mit Hörbehinderung als Mehrwert und motivationsfördernd angesehen wird (Kontra 2013; Kontra, Czisér & Piniel 2015; Urbann et al. 2024).

Studienergebnisse von Urbann et al 2024 zeigen eindeutig die Präferenzen der gebärdensprachlich orientierten Schüler*innen. In einer Rückschau auf die eigene Schulzeit formulieren diese klare Forderungen nach dem Einsatz von ASL im Englischunterricht als eine eigenständige Sprache, die den Zugang zur Englischen Schriftsprache ermöglicht und zudem eine visuell barrierefreie Möglichkeit darstellt, Fremdsprachenkompetenzen zu erwerben und internationale Kontakten zu leben. Die Schüler*innen fordern ASL kompetente Lehrkräfte, Prüfungsformate, die gebärdensprachlich aufgebaut sind und einen Englischunterricht, der eben nicht auf englischem Mundbild mit Unterstützung von Gebärden aus der DGS fußt. Dieses Kommunikationssystem beschreiben alle Teilnehmenden als durchweg verwirrend, ablenkend und sprachlern-verstellend.

 

Inhaltliche und kulturelle Aspekte im Unterricht mit bimodal-mehrsprachigen Schüler*innen

Im Fremdsprachenunterricht mit Schüler*innen mit einer Hörbehinderung müssen ‚intercultural competences‘ weitergedacht werden, indem die Thematisierung hörender anglophoner Kulturen um anglophone Gehörlosenkulturen, sogenannte ‚Deaf cultures‘, erweitert werden. Diese Kulturen, geprägt von Gebärdensprachen, bieten eine einzigartige Perspektive auf Vielfalt und Identität.

Thematisch eignen sich hierfür beispielsweise die Deaflympics als Themenbaustein. Darüber hinaus lassen sich aber noch viele weitere Aspekte der ‚Deaf Culture‘ mit dem Englischunterricht verknüpfen. Es bietet sich einhergehend mit der Thematisierung US-amerikanischer Landeskunde als einen Ausschnitt der ‚Deaf history‘ an, die Gallaudet University kennenzulernen – ein sehr besonderer und sicherlich der bekannteste akademische Ort der Gebärdensprachgemeinschaft (‚Deaf community‘, www.gallaudet.edu). Seit ihrer Gründung 1864 prägt die Gallaudet University als erste und einzige Hochschule der Welt speziell für Menschen mit Hörbehinderung das politische soziale, wirtschaftliche, wissenschaftliche und kulturelle Denken und Leben der ‚Deaf community‘. 2020 wurde auf Netflix die Reality-Serie DeafU ausgestrahlt, die vom ehemaligen Gallaudet Studenten, tauben Model, Schauspieler und Aktivisten Nyle DiMarco produziert wurde. Die Serie ermöglicht einen kleinen Einblick in das soziale Geschehen der Gallaudet University, wenngleich die Darstellungen in den sozialen Medien mitunter heftig kritisiert wurden.

Anknüpfend an das Thema Australien lohnt sich ein Blick auf die Bedeutung von Gebärdensprachen in den Kulturen der Aborigines. In vielen Aborigine Völkern sind Gebärdensprachen entstanden, die in Situationen genutzt werden, in denen gesprochene Sprache unangemessen ist, z.B. auf der Jagd oder beim Trauern (Power 2013).

Grundlegend gibt es zahlreiche Möglichkeiten, im Rahmen des Englischunterrichts in die Auseinandersetzung mit der Gehörlosenkultur als ein elementares Ziel im Zuge der Identitätsarbeit mit Schüler*innen mit Hörbehinderung zu gehen. Von einem um die Deaf Cultures erweiterten Kulturverständnis profitieren nicht nur Schüler*innen, die gebärdensprachlich kommunizieren, sondern auch Schüler*innen, die lautsprachlich kommunizieren, die dadurch ein bereicherndes kulturelles Facettenreichtum (‚Deaf Gain‘) erfahren.

 

Literatur:

Caruso C & Hofmann J (2018) A Task-Based Approach to Tablets and Apps in the Foreign Language Classroom. Currents in Teaching and Learning 10: 2, 69-77.

Eisenmann M (2017) Differenzierung und Individualisierung mit Web 2.0 Tools. In: Solveig Chilla, Solveig & Vogt, Karin (Hrsg.) (2017), Heterogenität und Diversität im Englischunterricht. Bern: Peter Lang, 155-178.

Kang, K Y & Scott, J A (2021) The Experinces of and Teaching Strategies for Deaf and Hard of Hearing Foreign Language Learners: A Systeamtic Review of the Literature. American Annals of the Deaf 165: 5, 527-547.

Kultusministerkonferenz (2013) Bericht „Fremdsprachen in der Grundschule – Sachstand und Konzeptionen 2013“. [Online: https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2013/2013_10_17-Fremdsprachen-in-der-Grundschule.pdf. 17.10.2024]

Landesfachkonferenz Englisch HK NRW (2019) „Überarbeitetes Positionspapier der Landesfachkonferenz Englisch HK NRW“. O. O.

Kocher D (2019) Fremdsprachliches Lernen und Gestalten nach dem Storyline Approach in Schule und Hochschule. Tübingen: Narr Francke Attempto.

Kontra E H (2013) Language learning against the odds: Retrospective accounts by four Deaf adults. In: Ewa Domagała-Zyśk (ed.) (2013), English as a foreign language for deaf and hard-of-hearing persons in Europe – state of the art and future challenges. Lublin: Wydawnictwo KUL, 93–111.

Kontra E H; Czisér K & Piniel K (2015) The challenge for Deaf and hard-of-hearing students to learn foreign languages in special needs schools. European Journal of Special Needs Education 30, 141–155.

Mayer N (2015) Wo Fremdsprachenlernen beginnt: Grundlagen und Arbeitsformen des Englischunterrichts in der Primarstufe. In: Bach, Gerhardt & Timm, Johannes Peter (Hrsg.), Englischunterricht (5.Aufl.). Tübingen: Narr Francke Attempto, 61-90.

Power D (2013) Australian Aboriginal Deaf People and Aboriginal Sign Language. Sign Language Studies, 13: 2, 264-277.

Urbann K (2020) (Gebärden-)sprache im Englischunterricht. Erläuterungen zum Forschungsstand und Kernfragen der aktuellen Praxis. Das Zeichen, 474-485.

Urbann K, Gross K, Gervers A, Kellner M (2024) „Language means freedom to me" Perspectives of Deaf and hard-of-hearing students on their experiences in the English as a foreign language classroom. Frontiers in Education, 9. doi: 10.3389/feduc.2024. 1447191

 

Autor*innen: Gross K, Urbann K, Kellner M (2025)